Artykuł
Wychowanie a religia
Data dodania: 2016-12-01
Data dodania: 2016-12-01

 

            W życiu moim umysłowym zagadnienia pedagogiczne zajmowały nader skromny kącik. Trochę się zastanawiałem nad nimi w latach pierwszej młodości, ale brałem je ze strony “romantycznej”. Mieliśmy za sobą straszną klęskę1863 roku, myśl o ratowaniu Ojczyzny przewodniczyła młodzieńczym naszym marzeniom; jedni, nieliczni, romantycy czynu, snuli nadal plany zbrojnego powstania, inni, nierównie liczniejsi, odkładali to na daleką, nieokreśloną przyszłość. Czyż po świeżych, a krwawych i okrutnych doświadczeniach, w chwili, gdy carat wytężał i skupiał wszystkie siły swoje w rusyfikacyjnym terrorze, nowa walka orężna nie naraziłaby na nowe i tym razem może śmiertelne ciosy?

            Pod wpływem tego powszechnego wówczas przeświadczenia pociągał nas program pracy organicznej; należało wychować i przygotować “nowych ludzi plemię”.

            Kształciłem się w gimnazjum mińskiem. Mińsk był wówczas głuchą jeszcze prowincją, którą dopiero koleje żelazne miały połączyć ze światem. Pomimo to gimnazjum stało na wysokim stosunkowo poziomie; w gronie nauczycielskiem, obok kilku zawodowych rusyfikatorów, był także szereg niepospolicie wybitnych fachowców, których później, w Krakowie, nieraz z sympatją wspominaliśmy, prof. Napoleon Cybulski i ja, rozmawiając o latach szkolnych, wspólnie w Mińsku przeżytych. Cybulski szczególnie wysoko cenił matematyka Woroncowa i przyrodnika Samojłę, w mojej zaś pamięci nadzwyczaj żywo wraziła się postać nauczyciela łaciny i greki, Niemca, Mikołaja Andersona.

            Anderson oddawał się z zapałem studjom językoznawczym i z zapałem nas w tę dziedzinę wtajemniczał. Jego prace w zakresie porównawczego badania języków indoeuropejskich i ugro-fińskich mu powszechne uznanie w świecie naukowym ); do dziś dnia jest zaliczany do najznakomitszych inicjatorów tej gałęzi językoznawstwa. Wkrótce też przeniesiono go na katedrę uniwersytecką w Kazaniu. Od Andersona dowiadywałem się o pierwotnym indo-europejskim języku, który usiłował odtworzyć August Schleicher – o życiu i obyczajach, o kulturze naszych praojców Aryjczyków, na którą rzucały światło wspólne językom tym wyrazy. Zapalała się wyobraźnia moja i pędziła gdzie, aż na płaskowzgórze Iranu; tam odnajdywałem wspólną Irańczyków i Słowian kolebkę, stamtąd wyszli nasi słowiańscy przodkowie. Opuszczając pierwotne siedziby swoje, musieli jednak mieć wyrobione już wyobrażenia jakieś i wierzenia –  tu mój romantyzm językoznawczy podawał rękę romantyzmowi patrjotycznemu. Ażeby wychować naród, trzeba poznać jego charakter, ażeby go poznać, trzeba sięgnąć aż do źródeł narodu; dopiero wtedy zdołamy stworzyć pedagogikę narodową polską.

            Z rojeniami temi w głowie zapisałem się, po złożeniu matury, na wydział filologiczny. Prędko jednak przekonałem się, że rojenia moje były tylko rojeniami, że językoznawstwo porównawcze nie było, jak sądziłem, owym kluczem, otwierającym wnętrze duszy narodu; pożegnałem się więc z “pedagogiką narodową”, przerzuciłem się do literatury i historji, zachowując nadal nastawienie psychologiczne. Pedagogika została poza obrębem prac moich.

            Dopiero niedawno zwrócono uwagę moją na książkę p. Jerzego Ostrowskiego “Żywa Szkoła” (1927). Przeczytałem ją, odświeżyła dawne moje wrażenia. W jednym z rozdziałów początkowych autor powołuje się na słowa St. Szczepanowskiego, które i ja niegdyś silnie odczuwałem, że “przyszłość narodu polega na wyrobieniu rasy dzielniejszej, wykształceńszej, mężniejszej od ras innych narodów”, że przeto zadaniem szkoły jest wychowanie charakterów, ale zadania tego – słowa p. Ostrowskiego – szkoła nie wypełnia, “nie wpływa na życie, nie przoduje życiu, nie podnosi go, nie tworzy postępu”, a tylko “podąża za życiem i to – opieszale”. I gdyby tylko to, ale szkoła opycha całą masą wiadomości, które nie dają się przetrawić; “osiem do dziesięciu godzin pracy na dobę – pisze autor – głęboki rozłam pomiędzy życiem a nauk, wstręt do nauki i szkoły, ciągłe rozdrażnienie nerwów, ciągła depresja, wywołana obawą złego stopnia i wreszcie olbrzymi procent tych niedostatecznych stopni”. W rezultacie, zamiast charakterów, wydaje szkoła całe zastępy “pseudointeligentnych niedołęgów życiowych”.

            Wszystko to jest słuszne i usposabia sympatycznie do autora. Tem skwapliwiej szukam w jego książce odpowiedzi na dręczące nas wątpliwości. Widzimy, że maturzyści są dziś gorzej przygotowani do szkół wyższych, niż było przygotowane pokolenie, do którego należę; ojcowie zaś nasi, choć mniej od nas umieli, to jednak, co umieli, umieli lepiej, niż my; podobnież dziadkowie w stosunku do ojców. Nasuwałby się stąd wniosek o przeciążeniu: jak żołądek, tak mózgi mogą być napchane niestrawnym pokarmem. Ale oto z ust doświadczonych pedagogów słyszę nieraz, że nie tylko przeciążenia nie ma, lecz uczą za mało, programy szkolne powinny być pod jednym względem rozszerzone. Milknę, nie ośmielając się wystąpić z własnym poglądem; zaglądam do książki p. Ostrowskiego i z radością stwierdzam, że on także jest zdania, iż zasób wiedzy (w szkole) należałoby znacznie zredukować (str. 70). “Cała treść życia człowieka na ziemi –mówi on – zawiera się w tworzeniu owych wartości”. Niechże szkoła dopomaga temu. W każdej jednostce jest instynkt twórczy (str. 90), który jak najintensywniej kształcić trzeba. Instynkt ten zaś wypływa z przyrodzonych człowiekowi skłonności i na tych skłonnościach przyrodzonych musi oprzeć się etyka (str. 72).

            Stajemy tu przed zasadniczem zagadnieniem o stosunku etyki do religii. Co autor o tem powie? Odpowiedzi szukamy jednak daremnie, autor poprzestał na kilku pogardliwych uwagach, których treścią jest zasadnicze, nie dające się usunąć przeciwieństwo miedzy etyką a religją chrześcijańską, istotę bowiem chrystjanizmu stanowi wyrzeczenie się wszelkich skłonności (str. 75). Więc “wyrzeka się chrystjanizm skłonności miłosnych, uznając tłumaczenie ich za ideał”, wyrzeka się skłonności poznawczych, głosząc ubóstwo umysłu przy potędze wiary, wyrzeka się dążności do dobrobytu, do współzawodnictwa, do poczucia istnienia i wzrastania swego ja (str. 76). Słowem, etyka chrześcijańska dąży do unicestwienia osobowości ludzkich, “to te konsekwentny chrześcijanizm jest niemożliwy do przyjęcia dla ludzkości”. Etyka chrystjanizmu, dodaje autor w innem miejscu, jest w zgodzie z naszem polskiem niedołęstwem i dlatego “tak łatwo przyjęła się na miękkim gruncie charakteru naszego” (str. 91).

            Czyli, ze stanowiska etyki, opartej na naturalnych skłonnościach człowieka, skłonności te rozwijającej, dającej im ujście i tem samem “wzmagającej radosne samopoczucie mocy”, religja, mówiąc krótko a dobitnie, jest niebezpieczeństwem, niebezpieczeństwem nie dla jednostki tylko, lecz dla narodu, staje bowiem wpoprzek ideologii, która po odzyskaniu niepodległości powinna zapanować w narodzie, a “ideologją tą jest radosny wzrost poczucia mocy własnej, intensywności i potęgi własnego istnienia, radosna samowiedza każdego obywatela, identyfikująca dążności narodu z dążnościami własnemi”.

            W słowach tych mamy polskie odbicie kierunku wychowawczego, który zwyciężył we Francyi pod nazwą laicyzmu, a pod hasłem école laique,  t. j. Szkoły, z której usunięto nauczanie religji. Podłożem laicyzmu francuskiego była sekciarska, zaciekła nienawiść do religji pod pozorem, że stojąc na autorytecie, miażdży ona indywidualizm człowieka. Nienawiści tej u polskiego laicysty nie dostrzegamy; jest on po prostu człowiekiem, pozbawionym zmysłu do religji; nie rozumie jej, nie jest w stanie wczuć się w jej istotną treść. Dostrzegł jej ascetyczny ideał i zaniepokoiło go, że poskramianie wrodzonych skłonności sprzeciwia się tej radości życia, którąby on chciał wpoić młodzieży; zdało mu się, ze pokora jest jednoznaczna z wyrzeczeniem się godności własnej, a posłuszeństwo – poniżaniem siebie(str. 76).

            Pedagogiem nie jestem i nie leży w zamiarze moim szczegółowy rozbiór “Żywej szkoły”. Nie przeczę, że niektóre spostrzeżenia jej autora są trafne, trafną jest np. uwaga jego, że etyka chrześcijańska, stawiając ideał, dostępny tylko garstce wybrańców, rozmija się nieraz z zadaniem swojem, zmusza człowieka przeciętnego do kompromisów z sumieniem, a tem samem w zetknięciu się z życiem realnem modyfikuje się znacznie, życie przechodzi nad nią do porządku najwyższe jej postulaty lekceważone są jako skrajności. Czy jednak wynika stąd, że można nieliczyć się z ideałem chrześcijańskim i religję odrzucić jako balast zbędny i nieraz szkodliwy? Nad tem jednem chcę się tu zastanowić.

            Laicyści francuscy i autor “Żywej książki”, pomimo nieco odmiennych punktów wyjścia, dochodzą do tego samego wniosku o konieczności unikania przymusu w wychowaniu: usunąć należy wszelkie wpływy, któreby spaczyć mogły naturę wychowanka i przeszkodzić spontanicznemu rozwojowi i rozkwitowi jego naturalnych skłonności; szanować przeto trzeba jego wolność i godność; prowadzić go, ale tak, “aby prowadzony uważał i czuł, że idzie sam”. Nie jest to zadanie łatwe, ale ułatwia je to, że pojęcie dzielności, bohaterstwa, honoru, są, zdaniem autora, “głęboko wrośnięte w psychikę chłopca” (str. 77). Mamy więc dopomagać mu w rozwinięciu wrodzonych cnót. “Ale czy dopomaganie to – słusznie zapytuje O. Laberthonnière1) – nie ma cech interwencji, czy nie jest ze stanowiska uczucia niepożądanem wtrącaniem się nauczyciela do jego życia? Czy, obok “wrodzonych cnót”, nie ma także  dziecku wrodzonych skłonności? Czy wychowawca nie powinien działać tak. “ażeby dziecko stało się tem, czemby stać się nie umiało, pozostawione samo sobie?”. W jakiekolwiek pięknie brzmiące słowa ubierzemy czynność pedagogiczną, nie obejdziemy się bez autorytetu2). Miejmy więc przeto odwagę wyznać, że wychowywać znaczy wykonywać władzę i żądać posłuszeństwa. Powiadają, że wystarczy odwołać się do sumienia i rozumu wychowanka; jest to nonsens. Gdyby bowiem dziecko miało sumienie i rozum, na które powołać się można i któremi mogłoby się kierować, to wychowanie stałoby się rzeczą niepotrzebną (son éducation ne serait pas à faire, elle serait faite).

            Ale w jaki sposób ma się objawić autorytet wychowawcy? Rozwiązanie problemu tego nie da się ująć w formule jakiejś czy formułach. Jedno jest niewątpliwe, że autorytaryzm musi być liberalny, innemi słowy, wychowawca powinien mieć serce szerokie i umysł wnikliwy, powinien stanowczość umieć łączyć z giętkością, dostosowującą się tak do warunków, jak do osób. Niech się przejmie tą starą prawdą, że ile jest wart człowiek, tyle jest warta jego metoda, wartość zaś człowieka nie na tem polega, co on mówi, lecz na tem, czem jest – “dusza, to wszystko”. Pamiętać powinien wychowawca, że nie jest indywidualnością, afirmującą się przeciw innym indywidualnością, ale jest “duszą, przez którą Bóg idzie, duszą, co się otwiera i wychodzi z siebie, ażeby dotrzeć do głębi innych dusz i niosąc im Boga, podnosić je i ożywiać”1). Wychowawca, świadomy zadań swoich, ani odda dziecka jego “naturalnym skłonnościom”, ani usiłować będzie uczynić je posłusznem sobie narzędziem; on się zidentyfikuje z tymi, których mu powierzono; ich nędzę, błędy i grzechy ciężyć na nim będą, jakgdyby sam był za wszystko odpowiedzialny; strofując ich i karcąc, żądając wysiłków, czuć się będzie sługą, bratem, ojcem, nie zaś przedstawicielem doktryny jakiejś, czy instytucji, działając bowiem w imieniu doktryny czy instytucji, nic łatwiejszego, jak zatracić troskę o żywe dusze i te żywe dusze brać jako rzeczy, jako martwe przedmioty do urobienia według pewnej określonej modły. Zdanie zaś wychowawcy jest wręcz odmienne – nie rozkazywać, nie gwałcić, lecz bronić przeciw anarchii miotających niem popędów i pożądań, przeciw własnemu jego egoizmowi, w którym od urodzenia jest ono więzione i bronić tak, aby, czując nad sobą serdeczną opiekę i myśl, autorytetowi tej myśli chętnie się poddawało. Nie da się to osiągnąć bez trudu, ale nie zapominajmy, że wychowanie apostolstwem jest, nie zaś nauką – “apostolstwem, prowadzącem człowieka na wyżyny jego boskich przeznaczeń, ażeby zaś apostołem być, trzeba wierzyć, miłować, trzeba umieć radośnie dźwigać ciężkie nieraz brzemię prac i ofiar, których wymaga życie dla innych”.

            Myśli te nie są traktatem o wychowaniu, nie znajdziemy w rozprawie O. Laberthonnière’a konkretnych i szczegółowych wskazań  praktycznych, ale cenne są jako świadectwo, jako wyraz nastroju, czy stanu duszy, przejętego posłannictwem swojem kapłana, który sam był wychowawcą młodzieży. Płyną one z głębi Chrześcijaństwa. Chrześcijańskiego poglądu na przeznaczenie człowieka, albo “chcąc uniknąć dwuznaczności, powiedzmy lepiej – cytuję słowa O. Laberthonnière’a – że są one katolicką teorją wychowania”.

            Katolicyzm bowiem, to “wielka organizacja społeczna, która, biorąc ludzkość taką, jaką jest w swej przyrodzonej nędzy, do tego dąży, aby ją wyzwolić i zbawić”. Zbawienie zaś to “wolność prawdziwa i zupełna”; zbawiać siebie, to “rosnąć w prawdzie i dobroci”. Wychowywać i zbawiać innych, to “ułatwiać im wydobywanie się z doczesnej zmienności, z jej pożądaniami i namiętnościami, ażeby doskonalili się i rośli w prawdzie i dobroci”.

            Nie jest więc katolicyzm cezaryzmem duchowym, tyranją jakąś, jak sądzą wrogowie, co go nie znają i nie wolno – słusznie i pięknie dodaje autor – wyłącznie na nich składać odpowiedzialność za tak błędne mniemanie, skoro sami obrońcy katolicyzmu nieraz mówią i działają tak, jak gdyby religia ich była autorytetem, stawiającym sobie za cel poskromienie wszelkiej inicjatywy i energji duchowej, fasonowanie ludzi z zewnątrz, “tresowanie ich nakształt zwierząt”...

            ...”W porządku moralnym i religijnym niema katorżników i niema również rentjerów, czy żebraków, żyjących z cudzej pracy; prawda nie jest czemś, co się po prostu bierze lub otrzymuje; prawdę zdobywać trzeba”. Wojowaniem jest żywot człowieka na ziemi, walką ducha z materją, opanowywaniem materji. Dopóki zaś jesteśmy tu, na ziemi, absolutna doskonałość i absolutna prawda nie mogą być naszym udziałem. Szukamy wszyscy i ci, co nauczają i ci, co są nauczani; tylko szukanie (l’attitude de la recherche) jest zgodne z wiarą prawdziwą, albowiem wiara nie jest wiedzą i rozkoszą posiadanej wiedzy, wiara jest stanem duszy w jej pielgrzymce ku bogu. Przypomnijmy cudownie głębokie słowa Pascala: Tu ne me chercherais pas, si tu ne m’avais déjà trouvé.

            Główną uwagę poświęcił autor nauczaniu religji. Nauczać chrześcijaństwa, mówi on, trzeba po chrześcijańsku, czyli w duchu Chrystusowym, który jest duchem miłości i wolności; nikt Chrześcijaninem nie jest sam z siebie, nikt nie będzie wbrew własnej woli. W wykładach należy być szczerym, aby szczerością budzić zaufanie ucznia, nie obawiać się wątpliwości, któreby w nim powstać mogły; taka obawa świadczyłaby o braku wiary w prawdę Chrześcijaństwa, jak gdyby Chrześcijaństwo ulatniać się miało i niknąć, jak złudzenie, w miarę zbliżania się do niego. Są niezawodnie ludzie rutyny, katolicy z przyzwyczajenia, których katolicyzm nie jest wiarą, lecz raczej zabobonem, który oni jako tako dostosowują do upodobań i zajęć swego leniwego życia. Tacy nie przejdą nigdy przez żaden kryzys, ale religia ich, obojętna i bezmyślna, nie wiele jest lepszą od otwartego buntu pysznych niedowiarków1). “Kto zanadto się obawia niebezpieczeństw błędu – pięknie powiedział O. Lacordaire – ten za mało obawiać się będzie niebezpieczeństw obojętności”. Nie o różnicach między wiarą prostaczka, a wiarą filozofa mówić trzeba, lecz o różnicach między wiarą żywą, a wiarą martwą. Czyja zaś wiara jest żywą, ten o doktrynie przeciwnika mówić nie będzie z wysokości, ani jej przekręcać, aby ją sarkazmami i pogardą deptać, przeciwnie, pamiętać będzie, że nie jest ziemia miejscem dla łatwych tryumfów, ale areną jest walk i moralnego zdobywania tego, czego nam brakuje, abyśmy tem z innymi dzielić się mogli. Zadanie wychowawcy katolika polega na tem, aby przygotować i wywołać w duszach wewnętrzne i nadprzyrodzone zetknięcie się z Bogiem. W tym celu niech stara się wykazać słowem i przykładem, ze Objawienie chrześcijańskie niczem innem nie jest, jak wyrazem, w nieskończenie rozmaitych postaciach, miłości Bożej, która schodzi do nas, aby nas, z mroku i nędzy naszej wyciągać. “Ale gdzie są i czy są2) – pyta on – wychowawcy tego apostolskiego typu? Nie wiem. Ale to wiem, że wszelka pedagogja, oparta nie na ideale chrześcijańskim, jest frazeologią pustą i kłamliwą i że do niczego w wychowaniu nie dojdziemy, jeśli ci, co koło tego chodzą, nie będą się czuli przez ideał ten wznoszonymi ponad ziemię (soulevés deterre par cet idéal) i jeśli, przewidując, wiedząc, że na wysokość tę  wzbić się nie zdołają, nie będą pomimo to usiłowali choć cokolwiek do niej się zbliżyć”.

            W osobie O. Laberthonnière’a mamy filozofa o mistycznym kierunku myśli. Mistycyzm, to antyteza racjonalizmu: dla mistyka  Prawda jest przedewszystkiem przeżyciem wewnętrznem, nie zaś systemem, który ktoś komuś przynosi i narzuca; prawda narzucona ujarzmia, prawda przeżyta wyzwala – wyzwala z niewoli zmysłów i prowadzi w głębie życia z Bogiem i w Bogu. O. Laberthonnière’a mam szczęście znać bliżej; zaliczam go do najgłębszych myślicieli współczesnych, jest wspaniałym typem myśliciela, myślenie stanowi wyłączną treść jego życia. Idzie przez świat, nie słysząc rozgwaru świata, z oczami zamkniętemi na zmienną rzeczywistość, na wszystko, co przechodzi i ginie w przepaściach czasu – idzie zapatrzony w rzeczy wieczne, z marzeniem wielkiem i świętem o Kościele Bożym, o społeczności Chrystusowej, łączącej członków swoich wspólnością jednej myśli i jednego celu, przy poszanowaniu duchowej autonomji każdej jednostki: in certis unitas, in dubiis libertas, in omnibus charitasczli synteza jedności i wolności.

            Umyślnie zestawiłem, jako dwa przeciwległe bieguny, dwa pojęcia o religji: kapłana-filozofa, który niegdyś kierował zakładem wychowawczym – i pedagoga, który o religję tylko się otarł, nigdy w jej istotę nie zajrzawszy. Tam religja, jako najwyższy wyraz najczystszych i najwyższych aspiracji – tu “jako unicestwienie natury i osoby człowieka”, “pokora, posłuszeństwo, wiara w autorytet, bierność, uniżanie się, zaparcie się godności osobistej, poskramianie skłonności naturalnych, wyrzekanie się wszystkiego...”1).

            Dla O. Laberthonnière’a i dla autora “Żywej szkoły” niema miary wspólnej; tamten chciałby duszę wychowanka podnieść religijnie, temu chodzi o urobienie charakteru poza religją, nawet przeciw religji, której wpływ może być, zdaniem jego, szkodliwy. Ale “czy można bez religji urabiać charaktery?” – zapytuje Fr. W. Förster w dziele, stanowiącem syntezę uprzednich, długoletnich, pedagogicznych doświadczeń jego i badań2).

            ...”Czemże jest charakter, jeśli nie inicjatywą ducha przeciw światu zewnętrznemu, uniezależnieniem woli od zmysłów, wzniesieniem się duszy ponad dyktaturę chwili”. Czy jednak takie uruchomienie życia duchowego możliwe jest beż wyraźnej świadomości swego pochodzenia i przeznaczenia? “Zanim zrozumiemy, co czynić mamy, musimy wpierw wiedzieć, czem jesteśmy”. Rozsądnie uzasadniać moralność i jej przepisy nie jest rzeczą trudną , ale “uzasadnienie moralności a inspiracja moralna, są to dwie, całkiem odmienne rzeczy”. – Czy do inspiracji moralnej, porywającej nas ponad wrodzonym egoizm, ponad skłonności nasze i nałogi, jesteśmy zdolni, my, Europejczycy?

            Patrzę wokoło siebie, zastanawiam się nad tem, co widzę, tak w życiu prywatnem, jak w życiu publicznem i nieraz w chwilach zwątpienia zapytywałem, czy nie tkwi jakaś niedostępna rozumieniu naszemu tajemnica w tem, że ciężar dźwigania wielkiego ideału chrześcijańskiego spadł właśnie na nas, najmniej do tego powołanych? I nie jest to moje tylko wątpienie: Ktokolwiek obcował, pisze Förster, z wykształconymi Indusami, czy Azjatami ze Wschodu, kto poznał ich życie, ich obyczaje, tn nie mógł nie stwierdzić, że choć nierównie wznioślejsze i bogatsze są ideały, które my głosimy, oni w postępowaniu swojem stoją znacznie wyżej od nas. I czy nie da się to samo powiedzieć o prawowiernych, starozakonnych żydach? Czy nie większa, niż u nas, panuje u nich zgodność między nauką a życiem? Czy nie są oni w niejednym wypadku bliżsi ucha Chrystusowego, niż wielu Chrześcijan?1). Pójdźmy wstecz, w przyszłość; czy starorzymska humanitas nie uszlachetnia natury człowieka? Tak, musimy, wyznaje Förster, stale liczyć się z tem niebezpieczeństwem, że ideał nasz właśnie dlatego, iż tak wysoko jest ponad nami wzniesiony, nie jest w stanie objąć całości życia we wszystkich jego zakresach. Tę samą myśl spotkaliśmy w “Żywej szkole”. Ale czy stąd, że ideał chrześcijański jest tak wysoki, tak trudno dostępny, mamy go się wyrzec i gdzieś, wśród starych, niepotrzebnych rupieci umieścić, a etykę na “skłonnościach naturalnych” budować? Nie, nigdy! Z duszy wyjął mi Förster zdanie, że chcąc myśl soją z brudów życia zmyć i ją pogłębić, zacząć trzeba od Schopenhauera. Ten dopiero jest wielkim wychowawcą; on nas gruntownie wyleczy z płytkości optymizmu, który widzieć nie chce, z jaką siłą owe “naturalne skłonności” ciągną nas wdół, jak się czepiamy i podle trzymamy zewnętrznej, zmysłowej strony życia. Ale Schpoenhauer stoi poza Chrześcijaństwem. Czytajmy więc także księgę Hioba: Jedno uzupełnia drugie: jedno i drugie nas nauczy czuć i myśleć po chrześcijańsku, przygotowywać nasze własne odrodzenie duchowe”2). Pesymizm, oczywiście nie w potocznem znaczeniu wyrazu, ale pesymizm, jako filozofja, wiążąca w jedno byt i cierpienie, jest wielkim a dobroczynnym czynnikiem życia3).

            Nie zaprzeczyłby Förster słowom p. Ostrowskiego, ze “pojęcia dzielności, bohaterstwa, honoru, wrośnięte są w psychikę chłopca”. Jest – mówi on – w naturze ludzkiej wrodzona szlachetność, do której apelować można, ale, niestety – dodaje – tylko na krótką metę i ani spostrzegamy, jak nagle i szybko wszystko to się kończy1). Pedagog francuski, J. Deherme, socjalista z przekonań, jeden z założycieli uniwersytetów ludowych, gorliwie w ciągu lat długich propagował moralność świecką i oto w starości wyznać musiał, że “bez Boga nie da się zbudować żadna rzetelna i skuteczna moralność; filozofja krytyczna wysuszyła nam serca i wszystko to, co nam dziś podają, jako moralność niezależną, naukową, racjonalną i pozytywną, jest tylko parodją moralności”2). Czy socjologiczne jakieś, albo higjeniczne względy mogą być dostatecznym wędzidłem dla popędów płciowych? Idźmy dalej: Czy gadanie o jakiejś solidarności, obejmującej przeszłe i przyszłe pokolenia, o długu wdzięczności, zaciągniętym u przodków, wystarczy, aby życie nasze utrzymać na wyżynach bezinteresownego służenia bliźnim? Albo czy wystarczy, jako czynnik wychowawczy, podniesienie do Absolutu, przed którym nawet sumienie milknąć musi? Czy kult taki nie pozbawia państwa – pyta Förster w jednej z ostatnich swoich prac – jego najgłębszej podstawy moralnej?3) Jedna jest Prawda absolutna i jeden absolutny cel i w interesie państwa leży, aby posiadało jak najwięcej obywateli, przejętych tym absolutnym celem, który nie tylko nie pozbawia zmysłu do rzeczy z tego świata, ale przeciwnie, im mocniej przejmuje się dusza rzeczami wiecznemi, im bardziej pogłębia się jej treść, tem więcej z siebie daje ona ludziom i życiu. Pomijanie religji w wychowaniu jest utopją optymizmu, który radby usunąć tragedję grzechu pierworodnego, jako natrętne widmo przeszłości. Ale widmo to wciąż wracać będzie, albowiem tylko fakt upadku, odpadnięcia stworzenia od Stwórcy, owa katastrofa pierwotna, którą Kościół określa jako grzech pierworodny, jest w stanie cokolwiek uchylić rąbek zasłony, pokrywającej tajemnicę bytu, cokolwiek wyjaśnić odwieczne, zadręczające zagadnienie cierpienia i zła1). Tylko w świetle dogmatu upadku możemy wytłumaczyć to niepojęte zjawisko, że istota, obdarzona rozumem, wolą, sumieniem, stoi w instynktach swoich poniżej zwierzęcia2). Weszło dziś w odę głoszenie konieczności uświadamiania dziecka, ale “jeśli uświadomienie to – mówi Förster – nie idzie w parze z potężnym apelem duchowym i nie jest podporządkowane poruszającej sumienie prawdzie religijnej, to służy ono tylko zwiększeniu ciekawości do zakazanego owocu i rozbudzeniu zmysłów; mogę o tem świadczyć z całą pewnością na podstawie długoletnich obserwacji”3). Zachwalana morale laique układa przepisy swoje w porządku, nie pozostawiającym nic do życzenia: “leżą przed nami jasne, wyraźne, proste, a pomimo to mamy uczucie, że raczej zachwiały one naszą świadomość moralną, niż ją wzmocniły”4). Ta wyłącznie w życie doczesne wpatrzona moralność, ze wszystkiemi swemi rojeniami o wytworzeniu jakiejś silniejszej i piękniejszej ludzkości ten ma przedewszystkiem skutek, że czyni śmierć straszniejszą jeszcze, niż jest5). W samo sedno rzeczy trafił zmarły naczelnik państwa Chińskiego, Juan-szi-Kai, mówiąc do misjonarza amerykańskiego: “Konfucjusz uczy nas, co jest dobre, ale wasz Chrystus daje moc czynienia tego dobra”6).

            Wyrazy dzielność, męskość, niezawodnie mają w sobie siłę atrakcyjną; gdzie jest ten chłopak, który nie marzy o tem, że będzie mężczyzną? Ale chcąc w nim instynkt ten pielęgnować, należy wpierw wyjść z nieporozumienia, w którem nas Nietzsche utrwalił, że Chrześcijaństwo jest zwycięstwem niewieścich pierwiastków i cnót nad męskością i siłą, którą świat starożytny uwielbił w człowieku. Wręcz przeciwnie: Chrześcijaństwo, depczące bestjalskość natury ludzkiej, jest uzupełnieniem starożytności, jest podniesieniem herkulesowego ideału do najwyższej potęgi i “najważniejsze zadanie wychowania leży w przeobrażaniu energji naturalnej w energję chrześcijańską”. Chrześcijaństwo bierze Förster krańcowo radykalnie, podkreśla w niem to mianowicie, co w najjaskrawszej stoi sprzeczności ze skłonnościami i z upodobaniami naszemi; esencję nauki Chrystusa widzi w kazaniu na górze. Musimy się wyzwolić “z dostosowywania się do wycia wilków i do połowiczności dzieci tego świata”1), z podłego kultu swego ja, jakgdyby to moje ja było środkowym punktem wszechświata. Nie ja, lecz Bóg: jak wyraz ja, pierwszy raz wymówiony przez dziecko, oznacza to, że się zaczyna wyodrębniać od świata zewnętrznego, tak w ustach człowieka dorosłego wyraz Bóg, wymówiony z całem zrozumieniem i przejęciem się jego rzeczywistą treścią, oznacza świadome przeciwstawienie się pierwiastka duchowego naturze zmysłowej, uświadomienie swego pochodzenia i swego przeznaczenia2). “Gdy odzyskałem – powiedział Carlyle – utraconą wiarę w Boga, dopiero wtedy poczułem się człowiekiem”. Tylko w bogu i przez Boga dochodzimy do pełni istnienia, tracąc zaś Boa, tracimy siebie, przestajemy być sobą (sind wir selber nicht mehr wir selbst).

            Kazanie na Górze nie jest  zaprzeczeniem, przeciwnie, najwyższą jest afirmacją osoby człowieka. Ma się rozumieć, że tylko garstka wybrańców pójdzie za takim apelem, natomiast wszystkich podnosi on i “przenosi w górne sfery myślenia o rzeczach ludzkich”; uczy strategii walki ze złem, leczy z podłości pychy, utwierdza w pokorze – tej, która nie jest zrzekaniem się godności osobistej i poniżaniem się , jak sądzą ci, co nie mają wyobrażenia o religji, lecz jest stawianiem siebie we właściwem miejscu, rozumieniem, że wiele jest rzeczy na świecie ważniejszych, godniejszych, lepszych, niż moje marne ja. Nie święty jakiś lecz “poganin” Göthe wysławiał uczucia pokory i czci, jako źródła postępu wewnętrznego: “Żadna nauka nie oczyszcza nas z uprzedzeń ze skutkiem tak korzystnym, jak ta, co poniża pychę a buduje na pokorze; skądże ona przychodzi, jeśli nie z góry?”1).

            Sofiści wyrzucali platońskiemu Sokratesowi, że z nauki jego o zwyciężaniu siebie wypływałoby, iż kamienie są dla niego ideałami, albo ludzie, od których odleciało życie. Sokrates powiedział na to tajemniczemi słowami Eurypidesa: “Skądże wiecie, że życie nasze nie jest śmiercią, a śmierć – życiem?”2). Dobrze jest mieć słowa te w pamięci.

            Fr. Förster nazwał siebie człowiekiem, który ugrzązłszy w negacji, umiał z niej się wydobyć, odnalazł drogę do Chrześcijaństwa i chciałby ułatwić szukającej młodzieży psychologiczne podejście do starych prawd3). Tem cenniejsze jest jego świadectwo. Umiejętniej, niż ktokolwiek inny, bo z głębi własnych przeżyć, umiał on wykazać, że jedną z największych iluzji czasów naszych jest mniemanie, iż oderwane od religji myślenie naukowe, któremu są obce prawdy (die Realitäten) życia wewnętrznego, może zastąpić owo światło, które religja niesie4).

            Kończę tem, od czego zacząłem. Zlekceważenie czynnika wychowawczego, jakim jest religja, zbyt głęboko przeczy memu najwewnętrzniejszemu czuciu i przeświadczeniu, że czem skrzydła dla ptaka, tem jest zmysł religijny u człowieka, ażebym mógł pozostawić bez odpowiedzi dzieło o wychowaniu, w którem religję pominięto, wyraz zaś Bóg nie został nawet wymówiony. Tę istotę zdolną patrzeć w słońce, jaka jest człowiek, zdolna ponad nędzę doczesności aż do słońca myślą sięgać, postanowiono o miedzę od nas, w państwie Sowietów, zrównać z istotami, jak wyrażał się Sallustjusz, o głowach pochylonych ku ziemi i posłusznemi brzuchowi (quae natura prona atque ventri obedientia finxit).

Pomysł zabicia zmysłu religijnego, zniszczenia religji i zbestjalizowania człowieka przeprowadzają tam z zaciekłą konsekwencją i okrucieństwem, o jakiem nie słyszała historja. To zaś bolszewickie spodlenie myśli przenika do nas i przybiera rozmiary zatrważające.

            Krótki czas, który jeszcze tu na ziemi spędzę, chcę poświęcić walce z niebezpieczeństwem, tem groźniejszem, że nie jest ani widziane, ani rozumiane u nas, cały zaś świat polityczny, bez różnicy stronnictw, składa uniżone hołdy potędze, która idei Boga wypowiedziała walkę na śmierć.

            Byliśmy przedmurzem Chrześcijaństwa (antemurale Christianitatis) i było to przedmiotem naszej dumy. Dziś, po pakcie o nieagresji, staliśmy się, jak wyraża się jeden z moich znajomych, antemurale bolschevitatis. Czyżby i szkoła miała temu z ubocza sprzyjać? Nie ufając w dziedzinie tej własnym siłom, wolałem wezwać do pomocy dwa równie wielkie, jak wzniosłe umysły, a doświadczone w zagadnieniach pedagogiki – O. Laberthonnière’a i W. Förstera.

 

                                                           Marjan Zdziechowski

 

 

Najnowsze artykuły

Myśl polityczna u progu Wielkiej Wojny (wywiad)

Andrzej Chwalba

Data dodania: 2017-05-16

Szukałem w źródłach innej Polski (wywiad)

Krzysztof Kawalec

Data dodania: 2017-04-05

Fascynujący wiek XIX i pokusy historii najbliższej (wywiad)

Tomasz Gąsowski

Data dodania: 2017-04-05